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殷曲的博客

登高声远,不藉秋风。

 
 
 

日志

 
 

教育公式:年级组+备课组≠教研组  

2010-09-06 15:05:40|  分类: 默认分类 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教研组一统天下的日子已经渐渐远去了,忆着昔日的辉煌,想着今天的没落,对教研组的态度总是充满愁怅。记得在一所学校调研时,当我情不自禁地诉说着教研组的种种好处与优点时,不知道是校长在自言自语,还是在向我提问:教研组真这么有用吗?我觉得校长是话中有话,便停住了自己的讲话,将注意力投向了若有所思的校长。校长有点尴尬地解释道:我们学校正准备在下学期解散教研组呢。我充满困惑地问:为什么要解散教研组呢?他答:原来教研组的功能就是管理教师与组织教学研究,可现在管理教师有了年级组,组织课堂教学研究有了备课组,所以我们觉得教研组反到成了一个学校管理的包袱。

一、年级组与教研组:“此管”非“彼管”

相信很多年龄稍长的教师,对于自己教研组长的感情,都是既敬既畏,敬他在课堂教学中的专业能力,畏他对自己教学工作的严格管理。在教研组一统天下的日子里,当教师走进教研组的办公室时,尤其是青年教师,既对这个专业群体有着无法舍去的归宿感,也有对这个专业群体不容商量的臣服感;或者对这个专业群体的不容商量的臣服感,正是因为对这个专业群体有着无法舍去的归宿感。

毫无疑问,年级组对教师的管理力度,并不会弱于教研组昔日的威风。你看今天青年教师对年级组长的态度,就可以想见年级组在青年教师心中的重要程度。可是,今天教师对年级组长的态度,似乎有畏无敬,而且这种畏惧之情,到是的确强过曾经对教研组长的畏惧之感。由于大多数年级组长并不是自己这个学科的老师,即使是自己这个学科的老师,由于年级组长的选拔是重行政能力而不是专业能力,因此也不见得是自己这个学科中最优秀的老师,所以年级组长很难在教师的心目中保有专业上的敬重之情。既然教师对年级组长没有敬重之情,当年级组长要管理或者协调教师时,就只有使用外在的奖励或者惩罚了,外在的奖励或者惩罚可以加重教师对年级组长的畏惧感,但却因此而减少了教师对年级管理的臣服感。

教研组也可以管教师,年级组也可以管教师;表面上年级组管理教师更为有力,实质上教研组管理教师更为有效。年级组对教师的管理属于典型的行政管理,教研组对教师的管理属于专业管理的范围;行政管理多了畏惧与讨价还价的交易,专业管理多了敬重与无法舍去的臣服感。在年级组管理下的教师,他们畏惧年级组长的权力,他们为了自己的利益而讨价还价;在教研组管理下的教师,他们敬重教研组长的能力,他们在自己的专业权威面前顿生臣服感。

其实,教师在教研组管理中形成的不可舍去的臣服感,还不仅仅是教研组长个人的专业魅力所能够铸就的,甚至教师对教研组长本人的敬重之情,也不见得是对教研组长这个人,更应该是对教研组长所代表的这个学科教学。正如上文所说,如果没有教师对自己所教学科的无法舍去的专业归宿感,教师也就不可能对他人拥有这种不容商量的臣服感,而这正是年级组所无法拥有的。

由此可见,虽然年级组与教研组都在行使教师管理权,当我们仔细地探究两种管理的性质与功效时,不难发现“此管理”非“彼管理”也。的确,随着学校办学规模的扩大,通过增加年级组来强化对教师的规范与协调,的确有这种必要;可由于年级组与教研组对教师进行规范与协调的性质与功效不同,所以不能想当然地认为,因为有了年级组对教师的管理,就可以替代或者放弃教研组对教师的管理。

二、备课组是教研组的“掘墓人”吗?

教研组的全称是学科教学研究小组,所以我们很自然地把教学研究视为教研组的主要功能。在教研组一统天下的日子里,教研组不但开展着各种各样的教学研究活动,更重要的是在这些教学研究活动中培养出了不少优秀的教师。在教研组的办公室里,这儿并不是教师为自己教学失败寻找借口的地方,而是教师为自己教学成功寻找方法的地方。在教研组中,任何教师的抱怨都会被视为专业水平低下的表现,它不但赢不到大家的同情,反而因为太多的抱怨而暴露出自己在专业水平上的不足。比如,当某教师抱怨学生上课不听讲时,旁边的教师肯定会想,为什么我也教同样的内容,而学生却非常喜欢上课呢,肯定是他的上课水平太差,而不是学生学习动机匮乏。可是,如果这种情况发生在年级组中,旁边的教师很自然地与这位老师的抱怨产生同感,是呀,我上课的时候也有很多学生也不听课,看来问题并不在我而是在学生了;事实上,正是大家对学生共同的抱怨,减轻学生不听课给教师造成的教学压力。

备课组也在研究学科教学,在很多人看来,备课组对学科教学的研究,甚至比教研组开展的学科教学研究更为具体,也更为贴近课堂,这样的研究对课堂教学的研究更为有效。的确,在备课组中开展的学科教学研究,往往研究每堂课、每个知识点、每篇课文的教学,这样的研究对教师每堂课的教学组织、每堂课的教学设计、每堂课的教学内容都有着直接的指导效果。但是,并非有了备课组的研究,我们就可以放弃教研组的研究了;如果我们把备课组的研究等同于应用研究,那教研组的研究就是基础研究;如果我们把备课组的研究等同于战术设计,那教研组的研究就是战略设计。对我们生活有着直接影响的,让我们能够感受到研究效果的,肯定是应用研究与战术设计;可是,一个国家或者一个单位,如果只有应用研究与战术设计,而没有基础研究与战略设计,也就只能够耍耍小聪明,把产品的外表设计得漂漂亮亮,但内在的东西不堪入目了。当我们把目光投向今天的课堂教学,似乎“漂漂亮亮的外表与不堪入目的内在”正是对课堂教学的真实扫描,丰富多彩、形式各异的公开课并不能掩盖日常课堂的枯燥与乏味,并不能取代教师与学生在知识操练上的痛苦与无助。

其实每位教师每时每刻都在研究课堂教学,只是我们觉得凭单个教师的能力并不能把学科教学搞得清楚,所以我们希望教师在各种各样的组织中开展合作研究,利用集体的智慧破解学科教学之谜。可是,在备课组中,教师与教师之间是否可以无保留地开展合作研究呢?我们总是以为,如果通过教师间的合作可以减轻教师的教学难度,教师就会自愿地开展合作研究;可是,要教师自愿地开展合作研究,还要以合作研究不伤害教师的个人利益为前提。在备课组中,我们希望教师在合作研究过程中予以协作,但我们判断教师研究效果,我们判断教师教学效果的标准,并不是教师教学业绩的纵向变化值,而是教师与教师之间的横向变化值。这就意味着,如果教师越在合作研究中无私奉献与毫无保留,在最终的教学业绩评价中,就越有可能被其他教师所打败。正是这种情况的存在,大大地降低了备课组开展学科教学研究的效率。与备课组的研究困境相比,教研组正好可以弥补这个缺陷。因为教研组里同时包括好几个年级的教师,对于跨年级的教师来说,他们之间并不存在教学业绩的横向攀比;在学科教学研究过程中,他们通过对自己观点的表达,反而可以证明自己的学科教学智慧,在教研组中树立自己的专业地位。

三、教研组:站在年级组与备课组之外

资历最老的教研组,今天却被作为学校管理新秀的年级组与备课组,排挤到无立锥之地的地步,实在让人遗憾与同情。可是,教研组之所以沦落到今天,是因为学校管理专业分工的结果,也就是将教研组的行政管理功能分化给年级组,将专业研究功能分化给备课,还是因为我们并没有全面地认识教研组的功能呢?如果是前者,那就表明我们认可了年级组与备课组之和等同于教研组;如果是后者,就需要我们对教研组的管理功能有更为全面与深刻的认识。很明显,通过前面的分析,本文采纳了后者的主张。

与年级组与备课组相比,只有教研组能够给予教师专业归宿感,也只有教研组才能让教师对专业发展保持一种敬畏之情。不管是年级组还是备课组,都只是一个工作团队的组合,随着此项工作的完成,这个团队也就烟消云散了。在学校教学工作中更是如此,即使学校年级组与备课组保持相对稳定,最多也就能够维持三年或者六年,像这种临时性的组织不可能让教师产生归宿感。而且,在工作团队中,每个人更关心自己工作任务的完成情况,而不是自己工作能力的提升状况;每个人的幸福来自于工作得到别人的认可,而不是自己的工作能力有没有得到提升。所以,在年级组与备课组中,教师间的成与败,似乎与教师专业能力无关,只与教学业绩有关,这种情况的存在不但无助于教师专业归宿感的形成,也无助于教师对专业发展的追求。与之相应,教研组作为专业机构,它判断教师的成与败,是以教师的专业能力的高与低为标准的,在这个组织机构中,教师的努力方向并不是教学业绩,而是如何提高自己的专业能力,从而夯实与巩固自己的专业地位;而且,在层层专业台阶面前,甚至可以说,在无限的专业台阶面前,教师不但要求自己不断努力,还不时提醒自己对这个专业中的优秀教师,以及由这些优秀教师代表的专业本身,保持一种敬畏之情。

教研组促进的专业竞争,是有利于学校教学质量提高,更有利于教师专业成长的良性竞争;在年级组与备课组中,教师间也存在教学业绩的竞争,但在缺少专业支撑下的教学业绩竞争,也就只能赤裸裸地表现为时间竞争了。虽然我们希望教师之间能够合作多一点而竞争少一点;可事实上合作与竞争往往是不可分的,甚至可以说,良性的竞争就是最好的合作,而恶性的竞争与恶性的合作都是我们所不希望发生的。在年级组与备课组中,教师间的竞争是教学业绩竞争,但教学业绩的取得可以通过专业发展,也可以通过透支时时;如果教学业绩的竞争是专业竞争,那这种竞争就是良性竞争,也是我们讲的最好的合作了。可是,年级组与备课组只是工作组织,不管是年级组长还是备课组长,他们只对此时此地的教学任务负责,并不对教师与学生的长远发展承担责任(这是针对职位要求而言,并不是是特定年级组长与备课组长推卸责任),所以年级组与备课组容易回避教师间的专业竞争,毕竟专业发展与专业竞争都不是容易评价,而且也是见效太慢的事。于是时间竞争成为年级组与备课组中教学业绩竞争的代名词。教研组同样可以促进教师间的竞争,但它作为专业组织,而且作为具有学科永恒性的专业组织,在组织任务上,要求它对教师的专业发展负责任;从组织方式上,它既可以通过教师间的合作研究来提高学校办学质量与教师专业能力,也可以通过教师间的专业竞争来实现这个目的。如果仅仅谈组织中的竞争而言,教研组提供的专业竞争,似乎正是对年级组与备课组中仅有时间竞争的补偿;换句话说,要减少学校教师在工作时间上的透支,似乎将学校教师间的竞争模式,从时间竞争转换为专业竞争可能是更为科学的道路。

如果从学科教学研究的高度来看,只有教研组才能够站在学科高度开展学科教学研究,任何一个备课组的教学研究都只能受限于一时一课一地的研究,而不可能让学生保持六年或者三年的长远而又统一的发展。曾经一位有心的校长比较过两位教师从高一到高三的教学业绩,这两位教师一位教过高三,一位从大学刚刚毕业到校。结果是,教过高三的老师在高一与高二教学业绩都不如刚从大学毕业的教师;可是,当学生进入总复习后,教过高三的老师就快马加鞭了。为什么会出现这种现象呢,这位校长说,教过高三的教师在整个高中教育过程中,是站在学科高度来计划与设计教学的,可刚从大学毕业的教师只能局限于一时一课一地的教学,所以在高一与高二时容易取得成绩,但一旦要求学生学科综合能力时,就败下阵了。我想说了这个案例,也就不用花笔墨来阐述备课组的学科教学研究与年级组学科教学研究的区别了。

此外,也只有教研组的存在,才能够将学校不同年级组在年级教学中积累与沉淀下来的经验得以分享与传承,从面避免年级组与年级组之间因为教学业绩竞争而放弃经验传承与教学互助。今年的初二年级组与初二数学备课组并不是一直坚守在初二年级这个岗位上,而是随着学生在年级上的递进而递进。当初二年级组与初二数学备课组变成初三年级组与初三数学备课组之后,他们在初二年级时积累与沉淀下来的教学经验就需要悬置起来了;可是,当他们把自己的教学经验悬置起来时,新初二年级与新初二数学备课组却是最需要他们的教学经验。可是,对学校来讲,老初二年级组与新初二年级组在教学业绩上本身就存在竞争,所以前者在没有制度要求或者组织协调的情况下,往往不会主动与后者分享自己的教学经验。但是,如果在教研组的情况下,教师与教师之间是以专业人员的身份,而不是哪个年级组或者哪个备课组成员的身份而参加活动,这样就容易把自己在前一年积累下来的经验与下一届的教师分享。因此,如果只有年级组与备课组,学校学科教学总是处于探索阶段;有了教研组,也就有了学校不同学科教学经验的传承。

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